Tapasztalhattuk, hogy a beszédhez viszonyítva a beszélgetésnek más a természete. A beszéd tény, ki van mondva. A beszélgetés iránti nyitottságunk, az abba való elegyedésünk viszont annak tudatában és alázatával történik, hogy minden megértés a másképp értés lehetősége, a jobban értés hite. Épp a beszélgetésben teremtődhet meg az a jó közösség, amelynek résztvevői tudják – saját magukra nézve is –, hogy a megértés nem végleges és lezárható, hanem természetéből adódóan eleve félreértés(ek) és jó esetben azok tudatosításának folyamata, a megértésre törekvés pedig a mások véleményére kíváncsiság, a mérlegelés és az újragondolás élménye. Beszélgetőtársunk ennek az alapállásnak a jegyében új szemszögeket kínálhat fel. Így szólnék hozzá az említett recenzióhoz – széljegyzetként újabb nézőpontokat kínálva az olvasóknak. Nem a jobban értésnek, hanem épp ama felismerésnek a jegyében, hogy noha a szóban forgó kötet lektoraként mély merítésben böngészhettem a szöveget, íme, magam is újragondolhatom korábbi előfeltevéseimet.

A recenzió bevezető szövegében ezt olvashatjuk: „Sokan gyűjtenek relikviákat. Ki régmúlt idők használati tárgyait, ki képeslapokat, egyéb tárgyi emlékeket. Tulit Ilona tanárnő pedagógiai, oktatói pályájának emlékeit, dokumentumait. És ezeket időről időre rendezgeti, egybeszerkeszti és elénk tárja. Okulásul vagy felejtés ellen. Mert a múlt értékeiből építkezünk, hibáiból, torz mementóiból okulunk.”

A szerző maga is utal erre az adatoltságra az Iskolai hétköznapok című előszóban: „Régi dokumentumokból válogatott töredékeket és ezek megértését segítő magyarázatokat tartalmaz a könyv. Az olvasónak közel 40 évet kell visszatérnie az időben, a törzsanyagot alkotó feljegyzések 1982–1987 között készültek.” A kötet fejezetei – A tantermi sablonok, Az iskolai kommunikáció, Kortárs torzulások, Szemléletváltó kezdeményezések (1982–1987) – igazolják ezt a szerkesztésmódot, idézethűségig menően adatoltak a fejezetcímekből már sejthető problémák, alátámasztva az azokhoz fűződő értelmezésekkel.

Magam is elcsodálkoztam eme akkurátus adatoltságon, de amikor továbbhaladtam az olvasásban, észre kellett vennem, hogy ez nem olyasfajta gyűjtemény – mint amiképpen egy bélyeg- vagy fényképalbum az, amelyet időnként újrarendezünk, hanem a csak kiemelten fontos dolgok megőrzésének gesztusa és felelőssége. Ebben az őrségben minősülnek át a tanári, tanfelügyelői jegyzetek és ezek értelmezése számvetéssé.

Korkép. A romániai kommunista diktatúra megidézése, kiemelten az oktatásé. Hitelessége épp abból a szerkesztési elvből adódik, hogy minden hivatkozás adatolt, tárgyilagos, még a felvetődő kérdések és értelmező magyarázatok is kellő szerzői távolságtartással (szigorúságnak is nevezhetném) érik el azt, hogy e kötet alapján hiteles képet kapjunk „a korabeli magyartanárok és tanítók munkájáról, melynek igazi tétje – az anyanyelv és nemzeti kultúránk védelme mellett – a gyermekeink védelme volt”. Korkép, de e szóhasználatban részemről nem a kor, hanem a kép lényeges. Merthogy a kép – természete szerint – önmagán túlmutató jelentéshorizontot kínál. Így a kötetben megmutatkozó kép is – épp a hiteles dokumentáltságon és az ebből adódó beszédmódon keresztül – érzékelteti a szövegen átsütő szenvedélyt. Ennek is több dimenziója van, de egyelőre megállnék az elköteleződésnél.

Amikor eljutottam eme felismerésig, tetten értem magam figyelmetlen olvasóként. Visszalapoztam a kötet elejére. Ráébredtem, hogy ha a kötet egészét a Tisztség, hivatás című első fejezet kontextusába helyezem, már az első, Iskolakatedrális című alfejezet olvasásakor bebocsátást nyerhettem (volna) egy lehetséges szent térbe. A katedrális és a katedra egy megmosolyogtató félreértésből adódik. Idézem: „Büszkén újságolta egykori tanítványom édesapja, hogy a lánya, aki évekig helyettesítő tanárként dolgozott, sikeresen versenyvizsgázott, elnyerte a meghirdetett »katedrálist«.” A szerző ugyan elhatárolódik a katedrától, amely „a tanterem felsőbb helye, tanmagaslata”, de hittel hiszi, a katedra nem arra való, hogy a tanár a dobogószerű emelvényre állva magaslatra kerüljön, hanem „a katedrán fölépítheti hivatása katedrálisát”. Ennek a szerzői pozíciónak a jegyében eleve másképp olvashatóak a további fejezetek: „[…] a hivatás szentélyévé magasztosulhat a hely, katedrálissá válhat, amelynek nem jellemző ismérve sem a kora, sem mérete vagy stílusa, de rangja van. Méltósága. Hozzá illő szentségek egyfelől a tiszta gyermeki lélek, az ártatlanság, a nyiladozó értelem, az anyanyelvi szóra vágyó szív, a bontakozó tehetség, másfelől a nevelő bölcs alázata, a tanítványok felé áradó szeretete, nyitott szelleme, tudásépítő buzgalma.”

Ugyanennek a fejezetnek a záró írásában a tanári mesterség becsülettel végzése (akinek jobban tetszik: hivatás) jegyében tevődik fel a Jó tanárrá válni kérdése (Tisztség, hivatás c. fejezet). A kezdő tanárnak hinnie kell abban, s e hitében támogatni kell őt, hogy jó tanárrá válni (ez csak olvasói asszociáció, játék a címmel: tényleg jó jó tanárrá válni). E folyamatban viszont el kell fogadni, hogy a jó tanár fontos ismérve: „[…] többnyire elégedetlen. Nem a tanítványaival, hanem önmagával.”

E belső motiváció, a tanársággal természetszerűleg együtt járó szakmai igényesség és elköteleződés olvastatja újra azokat az ugyancsak pontosan dokumentált tanórai forgatókönyveket, mozzanatokat, amelyeket a szerző a szakellenőrzések során készített jegyzetei alapján felidéz, és röviden, megjegyzések vagy kérdések mentén problematizál a tanári kérdéskultúra, attitűd, irodalomoktatás, nyelvi nevelés kapcsán. Ezt az említett recenzió is kiemeli: „Tulit Ilona könyve a múltidézéssel nem szándékozik kipécézni a hibázókat. De megmutatja a hibákat. Nem akar sérteni, bántani senkit.” Egyetértek: úgy kellene élnünk, hogy ne karcoljunk másokat. E gondolat folytatásaként viszont ismét visszatérnék arra, hogy a korképben a koron túlmutató, azaz a mindenkoron érvényes alapelveket sűrítő koncepcióra (is) érdemes figyelnünk. Ez esetben az értékelésre; nem csak a pedagógiaira. Mindennapos értékelési kultúránkra is jellemző, hogy nem szokásunk dicsérni, vállon veregetni másokat. E gesztusok hiányában kritikus megjegyzéseinket rossz néven veszik, akár megsértődnek; akkor inkább ezeket is elhallgatjuk, hogy ne bántsunk másokat (zárójeles megjegyzésként illik ide, hogy ezért dívik mi körünkben a pletyka, mert valahogyan, akár az érintettek háta mögött pusmogva mégis el kell mondanunk a véleményünket). Ha e tágabb megközelítésű értékelési kultúra tapasztalatából szűkítünk a szakmai értékelés felé, akkor az e kötetben olvasható kiemelten értékelendő, illetve szigorúan elfogadhatatlan tanórai példákat is érdemes e szemszögből olvasnunk. A kritikai megközelítés nem kritikusságot jelent, az előbbinek ismérve, hogy nem a személyes tetszés/nemtetszés, hanem szakmai ismérvek alapján értékelhető – ez esetben – egy tanóra, tanári tevékenység, kérdezési mód stb. Ilyen értelemben a kritikai viszonyulás, az akár szigorúnak tűnő visszajelzés – épp azáltal, hogy nem személyes véleményre, hanem szakmai érvekre támaszkodik – kötelesség és felelősség, tisztesség és becsület. E megközelítésben nemcsak a szakfelügyelet, hanem a szakmai párbeszéd értelme is megmutatkozik azáltal, hogy a korrekt visszajelzések támpontokat kínálhatnak a tanári reflexióhoz, az önértékeléshez. Szakmai párbeszédhez is.

E széljegyzetben épp az Erdély Judit recenziója által felkínált „beszélgetésbe” elegyedve gondoltam újra, melyek lehetnének azok a nézőpontok és értelmezési lehetőségek, amelyek felől jobban megmutatkozik a lényeg: az a szakmai igényesség, felelősségvállalás és elköteleződés, amely minden időkben, minden mesterség művelésében imperatívusz: rám bízott dolgomat becsülettel, tisztességgel, felelősséggel végzem. Ha e fogadalom tételeit nem elavult, elvont, netalántán fellengzős fogalmakként értelmezzük, átírhatjuk a tanári hivatásra nézve – Tulit Ilona kötetének tükrében. Nem önmagunkért, hanem a ránk bízott gyermekekért.
E „beszélgetés” folytatását pedig rábízzuk az olvasóra.

Fóris-Ferenczi Rita